La primera vocación de las universidades es enriquecer y transmitir el saber.
Mi opinión respecto al verbo "transmitir", que tanto usa Perrenoud, es que es imposible transmitir los conocimientos, no hay una transferencia de la mente o de las palabras del enseñante hacia la mente del alumno. Es más bien compartir los conocimientos de la forma más asequible posible para que los alumnos los hagan suyos. Asimilándolo con una transferencia bancaria, el transmitir conocimientos, a mi punto de vista, es imposible.
Pero no sólo yo digo eso porque sí, sino porque el constructivismo afirma lo contrario.
Quisiera citar a John Biggs:
Mi opinión respecto al verbo "transmitir", que tanto usa Perrenoud, es que es imposible transmitir los conocimientos, no hay una transferencia de la mente o de las palabras del enseñante hacia la mente del alumno. Es más bien compartir los conocimientos de la forma más asequible posible para que los alumnos los hagan suyos. Asimilándolo con una transferencia bancaria, el transmitir conocimientos, a mi punto de vista, es imposible.
Pero no sólo yo digo eso porque sí, sino porque el constructivismo afirma lo contrario.
Quisiera citar a John Biggs:
El aspecto común más básico es que significado no se impone ni se transmite mediante la enseñanza directa sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes, es decir, sus enfoques del aprendizaje.
Sin embargo, Perrenoud no lo ve así, y proseguiré con lo él menciona acerca de la postura reflexiva como parte del habitus:
Solamente un formador reflexivo puede formar a enseñantes reflexivos, porque encarna globalmente lo que preconiza y además porque aplica la reflexión de forma espontánea, en el curso de una pregunta, una discusión, una tarea o un fragmento del saber.
Y a pesar de la importancia de este saber práctico, las universidades se resisten a integrarlo en su currículo.
Pero este saber sobre el saber, ¿en verdad es un saber?
Algunos autores lo denominan saberes condicionales, y se supone que describen el momento adecuado para aplicar los saberes procedimentales. No obstante, no son los saberes los que guían la movilización de otros saberes, sino los esquemas de pensamiento y de acción, que forman conjuntamente el habitus del individuo.
Para ocuparse de la formación de un practicante reflexivo, es necesaria una formación basada en el triángulo saberes-competencias-habitus.
A mi parecer esta propuesta es más coherente, y realmente estoy de acuerdo con que saberes no movilizarán más saberes, sino que son los esquemas de pensamiento lo que movilizan esos saberes. El gran reto estaría entonces en hacernos conscientes de los esquemas que utilizamos para movilizar esos saber y transformarlos, moldearlos, e utilizarlos conscientemente.
una transposición didáctica compleja
La noción de transposición didáctica designa la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarización.
La cadena clásica de transposición es la siguiente:
La cadena clásica de transposición es la siguiente:
De etapa a etapa se producen descontextualizaciones, simplificaciones, pérdidas progresivas, esquematizaciones, a veces traiciones, pero también nuevas situaciones. Determinadas disciplinas escolares, como la geografía o la gramática, son en origen inventos internos de la escuela.
La cadena de trasposición también va acompañada de desfases desiguales entre el momento en que un saber tiene lugar en la sociedad y el momento en que éste se "transmite" a uno u otro nivel del programa escolar.
En la cadena, los saberes se transforman, no por mala fe, sino porque es indispensable para "transmitirlos" y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar programas e itinerarios de formación y gestionar los progresos anuales con un determinado número de horas de curso a la semana. Esta organización, necesaria desde la perspectiva de la didáctica, acarrea operaciones de recorte, de simplificación, de esquematización y de codificación de los saberes y las prácticas de referencia.
No podemos transmitir directamente la práctica, es por eso que la formación de los enseñantes conjuga necesariamente las siguientes modalidades:
*Una "transmisión" de saberes y su apropiación.
*Una imitación inteligente de los gestos profesionales
*La construcción de competencias y de actitudes en función de un entrenamiento más o menos reflexivo
*la creación del habitus profesional a través de la interiorización de disciplina y la estabilización de esquemas de acción.
Si la formación inicial del enseñante no quiere dejar al azar ninguno de los procesos anteriores, deberá inventar una forma específica de transposición para cada uno de ellos. La "transmisión" de saberes supone la forma más simple, puesto que nos mantenemos en el universo de los contenidos. Sin embargo, el estudiante sólo se apropia de los saberes a través de una actividad, suscitada por condiciones y situaciones de aprendizaje. Esta perspectiva constructivista, invita a considerar que la transposición de saberes académicos no se limita a una operación sobre sus contenidos, sino que también se ocupa de colocarlos en su contexto, como un proyecto, una situación problémica, etc.
La formación no tiene que ser una "transmisión" de contenidos, sino una construcción de experiencias formadoras, mediante la creación y el fomento de situaciones de aprendizaje. Esto acompañado de el desarrollo de competencias que son definidas por Perrenoud como la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para actuar en una situación compleja.
La cadena de trasposición también va acompañada de desfases desiguales entre el momento en que un saber tiene lugar en la sociedad y el momento en que éste se "transmite" a uno u otro nivel del programa escolar.
En la cadena, los saberes se transforman, no por mala fe, sino porque es indispensable para "transmitirlos" y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar programas e itinerarios de formación y gestionar los progresos anuales con un determinado número de horas de curso a la semana. Esta organización, necesaria desde la perspectiva de la didáctica, acarrea operaciones de recorte, de simplificación, de esquematización y de codificación de los saberes y las prácticas de referencia.
No podemos transmitir directamente la práctica, es por eso que la formación de los enseñantes conjuga necesariamente las siguientes modalidades:
*Una "transmisión" de saberes y su apropiación.
*Una imitación inteligente de los gestos profesionales
*La construcción de competencias y de actitudes en función de un entrenamiento más o menos reflexivo
*la creación del habitus profesional a través de la interiorización de disciplina y la estabilización de esquemas de acción.
Si la formación inicial del enseñante no quiere dejar al azar ninguno de los procesos anteriores, deberá inventar una forma específica de transposición para cada uno de ellos. La "transmisión" de saberes supone la forma más simple, puesto que nos mantenemos en el universo de los contenidos. Sin embargo, el estudiante sólo se apropia de los saberes a través de una actividad, suscitada por condiciones y situaciones de aprendizaje. Esta perspectiva constructivista, invita a considerar que la transposición de saberes académicos no se limita a una operación sobre sus contenidos, sino que también se ocupa de colocarlos en su contexto, como un proyecto, una situación problémica, etc.
La formación no tiene que ser una "transmisión" de contenidos, sino una construcción de experiencias formadoras, mediante la creación y el fomento de situaciones de aprendizaje. Esto acompañado de el desarrollo de competencias que son definidas por Perrenoud como la capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para actuar en una situación compleja.
POSTURA REFLEXIVA Y FORMACIÓN DEL HABITUS
Las enseñanzas reflexivas son más difíciles de programar que las enseñanzas temáticas, y es difícil porque la postura reflexiva moniliza los saberes teóricos y metodológico y no se limita sólo a ello.
Desarrollar una postura reflexiva significa formar el habitus, fomentar la instauración de esquemas reflexivos. Para Bourdieu, el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen memoria, que no existe en forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras, relativamente estables que nos permite tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas.
Durante nuestra vida, nuestros esquemas no dejan de desarrollarse, diferenciarse y coordinarse.
Determinados esquemas activan nuestros saberes declarativos o procedimentales, algunos sustentan las interrelaciones, las inferencias, los ajustes a una situación singular, las transposiciones, etc; en definitiva, todas las operaciones de contextualización y de razonamiento sin las que un saber no podría guiar la acción. Por este motivo, es importante formar el habitus, mediación esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.
Una de las funciones de una práctica reflexiva consiste en permitir que el practicante se conciencie de sus esquemas y, en caso de que sean inadecuados, los actualice.
Para formar el habitus, conviene:
Si no tenemos en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reacción, de apreciación, de percepción y de decisión del enseñante, haremos desaparecer la mitad de la formación. Laas competencias no están hechas solamente de saberes sino también de esquemas que permiten su movilización, igual que de esquemas de acción que no recurren a ningún saber.
Si los enseñantes utilizan muy poco los saberes didácticos, psicopedagógicos, o psicosociológicos que han adquirido, es básicamente porque no logran conectarlos con las situaciones, y por lo tanto, emplearlos con buen criterio para actuar,
Desarrollar una postura reflexiva significa formar el habitus, fomentar la instauración de esquemas reflexivos. Para Bourdieu, el habitus es nuestro sistema de estructuras de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, la de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen memoria, que no existe en forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras, relativamente estables que nos permite tratar un conjunto de objetos, de situaciones o de problemas.
Durante nuestra vida, nuestros esquemas no dejan de desarrollarse, diferenciarse y coordinarse.
Determinados esquemas activan nuestros saberes declarativos o procedimentales, algunos sustentan las interrelaciones, las inferencias, los ajustes a una situación singular, las transposiciones, etc; en definitiva, todas las operaciones de contextualización y de razonamiento sin las que un saber no podría guiar la acción. Por este motivo, es importante formar el habitus, mediación esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.
Una de las funciones de una práctica reflexiva consiste en permitir que el practicante se conciencie de sus esquemas y, en caso de que sean inadecuados, los actualice.
Para formar el habitus, conviene:
- Preguntarse para qué sirven los saberes en la acción, cuáles son las mediaciones entre ellos y las situaciones.
- Aceptar la idea de que dicha mediación no está asegurada por otros saberes, sino por esquemas, que forman conjuntamente un habitus.
- Admitir que dicho habitus permite a menudo actuar sin saberes, lo que significa, sin formación.
Si no tenemos en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reacción, de apreciación, de percepción y de decisión del enseñante, haremos desaparecer la mitad de la formación. Laas competencias no están hechas solamente de saberes sino también de esquemas que permiten su movilización, igual que de esquemas de acción que no recurren a ningún saber.
Si los enseñantes utilizan muy poco los saberes didácticos, psicopedagógicos, o psicosociológicos que han adquirido, es básicamente porque no logran conectarlos con las situaciones, y por lo tanto, emplearlos con buen criterio para actuar,
saber analizar y relación reflexiva con la acción
Contrariamente a lo que sugiere esta palabra compuesta, un "saber hacer" no es un saber. La noción de "saber hacer" remite a dos funcionamientos cognitivos distintos:
Optando por la segundo opción, un saber hacer no es un saber sobre el hacer, es una disposición interiorizada, construida laboriosamente, que proporciona el control práctico de la acción, estos esquemas sustituyen las reglas y las incorporan en la acción.
Un "saber hacer" resulta de un entrenamiento. El saber analizar es un "saber hacer", entendido en ese sentido.
El saber analizar no se desarrolla fundamentalmente en función de la puesta en práctica de saberes teóricos o procedimentales. Más bien se trata de un aprendizaje sobre la marcha, mediante ensayos y errores.
La práctica reflexiva se aprende en función del entrenamiento regular e intensivo, sin ser ella misma objeto de intensas regulaciones metacognitivas.
Los trabajos sobre la metacognición, la decisión o la memoria pueden ayudarnos a adquirir conciencia de nuestra forma de pensar y, por consiguiente, a disciplinarla.
Se debe inscribir la actitud reflexiva en la categoría de ejercicio del oficio del estudiante y en los criterios de evaluación. No basta con presentar la figura del practicante reflexivo como una figura ideal, hay que transformarla en una figura impuesta, lo que no se produce precisamente sin contradicciones.
Ahora que lo leo por segunda vez, considero que es exactamente el gran meollo del sistema educativo mexicano, y quizás el meollo del que sufren muchos más sistemas educativos. En los escritos de competencias genérica y disciplinares de la SEP, se estipulan las competencias ideales, por ejemplo, que el alumno sea un participante activo y responsable de la sociedad, que analice textos y los contextualice, que cuide el medio ambiente, etc. Pero el problema es que solo son ideales, y no están inmersos directamente en el currículo y mucho menos son evaluados.
Un tema posible de mi tesis (fantaseando aún) podría ser una manera más global e integral de evaluación, que considere las competencias genéricas que desean ser fomentadas en los estudiantes, porque de nada sirve tenerlas en un papel escrito sino se desarrollarán y evaluarán.
Por ejemplo, una competencia genérica para los alumnos de bachillerato es:
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Pero realmente, ¿hay algún instrumento que evalúe si los alumnos están desarrollando esa competencia? Una forma de demostrarlo, es si los alumnos están inmersos en un proyecto de participación social que fomente mínimo un aspecto del desarrollo sustentable.
Es un buen tema de investigación, y quizás lo retome más adelante. Por el momento, es una duda que ya tengo planteado resolverla.
- Saber hacer como un saber procedimental que nuestra inteligencia nos permite aplicar; se puede comparar con "saber lo que hacer" , hecho de reglas, técnicas, fórmulas y pasos a seguir.
- Saber hacer como un esquema de acción, incorporado, a un saber en acción, asociado a "saber hacer allí".
Optando por la segundo opción, un saber hacer no es un saber sobre el hacer, es una disposición interiorizada, construida laboriosamente, que proporciona el control práctico de la acción, estos esquemas sustituyen las reglas y las incorporan en la acción.
Un "saber hacer" resulta de un entrenamiento. El saber analizar es un "saber hacer", entendido en ese sentido.
El saber analizar no se desarrolla fundamentalmente en función de la puesta en práctica de saberes teóricos o procedimentales. Más bien se trata de un aprendizaje sobre la marcha, mediante ensayos y errores.
La práctica reflexiva se aprende en función del entrenamiento regular e intensivo, sin ser ella misma objeto de intensas regulaciones metacognitivas.
Los trabajos sobre la metacognición, la decisión o la memoria pueden ayudarnos a adquirir conciencia de nuestra forma de pensar y, por consiguiente, a disciplinarla.
Se debe inscribir la actitud reflexiva en la categoría de ejercicio del oficio del estudiante y en los criterios de evaluación. No basta con presentar la figura del practicante reflexivo como una figura ideal, hay que transformarla en una figura impuesta, lo que no se produce precisamente sin contradicciones.
Ahora que lo leo por segunda vez, considero que es exactamente el gran meollo del sistema educativo mexicano, y quizás el meollo del que sufren muchos más sistemas educativos. En los escritos de competencias genérica y disciplinares de la SEP, se estipulan las competencias ideales, por ejemplo, que el alumno sea un participante activo y responsable de la sociedad, que analice textos y los contextualice, que cuide el medio ambiente, etc. Pero el problema es que solo son ideales, y no están inmersos directamente en el currículo y mucho menos son evaluados.
Un tema posible de mi tesis (fantaseando aún) podría ser una manera más global e integral de evaluación, que considere las competencias genéricas que desean ser fomentadas en los estudiantes, porque de nada sirve tenerlas en un papel escrito sino se desarrollarán y evaluarán.
Por ejemplo, una competencia genérica para los alumnos de bachillerato es:
Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Pero realmente, ¿hay algún instrumento que evalúe si los alumnos están desarrollando esa competencia? Una forma de demostrarlo, es si los alumnos están inmersos en un proyecto de participación social que fomente mínimo un aspecto del desarrollo sustentable.
Es un buen tema de investigación, y quizás lo retome más adelante. Por el momento, es una duda que ya tengo planteado resolverla.
HABITUS
Este término ya fue definido anteriormente como el conjunto de esquemas que un individuo tienen en un determinado momento, sin embargo me di a la tarea de investigar un poco más acerca de éste.
El habitus es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Se entiende como esquemas de obrar, pensar y sentir asocieados a la posición social. El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos.
Por habitus, Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas se definen como "estructuras estructurantes estructuradas".
Este término ya fue definido anteriormente como el conjunto de esquemas que un individuo tienen en un determinado momento, sin embargo me di a la tarea de investigar un poco más acerca de éste.
El habitus es uno de los conceptos centrales de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu. Se entiende como esquemas de obrar, pensar y sentir asocieados a la posición social. El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida parecidos.
Por habitus, Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas se definen como "estructuras estructurantes estructuradas".